Un giorno freddo di gennaio. Chaima arriva in sezione. Gli amici, l'insegnante, un libro fatto di parole e immagini la aiutano a districarsi nella foresta di suoni dell'italiano. Il racconto di Maurizia Butturini.

La storia di Chaima

È bello pensare che gli uomini hanno migliaia di linguaggi
estremamente complessi per esprimere i loro pensieri più seri
e che un Europeo, un Indiano ed un Arabo esprimono la loro gioia
ridendo esattamente nello stesso identico modo.
Anonimo

Chaima è arrivata all’improvviso, in un giorno di gennaio, quando la scuola era già cominciata da mesi e la sezione ben formata, con bambini di nove differenti etnie ma tutti già integrati perché nati in Italia, figli di coppie miste o che già vivevano qui da tempo. Abbiamo svolto un colloquio con la famiglia, con l’aiuto di una mediatrice linguistica. Una madre molto giovane, un padre quasi anziano, un fratellino in arrivo. Nessuno dei tre sapeva una parola in italiano. Nel colloquio ho cercato di conoscerli e ascoltarli, di rassicurarli e di farli sentire accolti. Ho chiesto di raccontare della propria figlia, di parlare di quali speranze riponessero nella scuola.

All’arrivo di Chaima, ho pensato ad una esperienza vissuta personalmente. Anni fa mi ero trasferita a Londra, per migliorare il mio inglese; da sola, in una famiglia di intellettuali, “upper class”, per alcuni mesi. Di colpo tutto il mio studiare la lingua e il saper leggere abbastanza bene… svaniti nel nulla. Non capivo una parola e nessuno si preoccupava di questo. Ho provato la solitudine della mancanza del linguaggio e la fatica immane di catturare qualcosa dai discorsi degli altri. Dal gran mal di testa e dallo sforzo quotidiano, mi hanno salvata il verduraio, il barista, l’autista del tram... che hanno parlato con me in modo semplice e lento. Loro mi sono venuti incontro, con pazienza e hanno accettato quel poco che riuscivo a dare; hanno anche capito come mi sentivo. C’è voluto tempo perché cominciassi ad orientarmi in quel mondo; poi, appena ho cominciato a meravigliarmi del capire qualcosa, era già il momento di tornare in Italia.

Così, ho immaginato che anche per Chaima il nostro mondo fosse una specie di foresta di suoni, incomprensibile; certo, per lei c’erano più possibilità di entrare in contatto con noi attraverso altri canali, il corpo, la comunicazione non verbale, il gioco… Ma, aveva bisogno di qualcuno che l’aiutasse a non perdersi, a non sentirsi sola e a trovare una buona accoglienza, fatta di piccoli gesti quotidiani, costanti e sempre presenti.
Ho coinvolto i compagni e attraverso un circle time, abbiamo esaminato assieme la questione, mettendoci dal punto di vista di Chaima. Ho accolto le idee dei bambini (aiutarla tenendola per mano, accompagnarla, farle vedere i giochi…) e ho condiviso con loro le mie, dando poi una forma ai nostri pensieri.

Prendersi per mano

La prima idea, prendersi per mano, è stata un buon punto di partenza. Abbiamo condiviso che questo fosse un modo per far capire che, con gentilezza, eravamo lì per aiutare. Abbiamo preso per mano Chaima ogni volta che cambiava la situazione in sezione, nel passaggio da un’attività all’altra. Abbiamo cercato di utilizzare gli stessi rituali in modo che, in breve tempo, potesse capire che cosa sarebbe successo e riuscisse a distinguere i vari momenti di routine e di attività. Quasi subito sono stati i compagni a svolgere questa azione di cura, ad accompagnarla al posto giusto, soprattutto quando ci spostavamo dalla sezione per recarci a svolgere altre attività di intersezione e di laboratorio. In particolare due compagne della stessa età hanno messo molto affetto nei loro gesti; anche gli altri coetanei mostravano di dare volentieri la mano, di sentirsi importanti perché aiutavano Chaima a capire come fare le cose, a scoprire come funzionavano spazi e giochi.

Questo ha facilitato le relazioni tra i bambini e ha consentito a Chaima, sotto il nostro sguardo attento, a non sentirsi dipendente dagli adulti. Il passaggio del gesto di dare la mano è avvenuto nei bambini quasi subito, grazie alla capacità di imitare l’atteggiamento dell’adulto; la nostra cura è stata quella di incoraggiare e fare attenzione affinché tutti fossero sempre rispettosi e attenti ad accogliere anche le proposte e i desideri della nuova amica.

Dove siamo nel mondo

Abbiamo cercato di conoscere meglio la storia di Chaima e di far capire ai compagni di sezione da dove arrivasse questa nuova amica, facendo vedere sul mappamondo il suo paese di provenienza, tracciando il percorso che aveva fatto per arrivare in Italia. Insieme, abbiamo guardato i paesi diversi dai quali alcuni erano arrivati e l’Italia, dove ora ci trovavamo tutti.
Abbiamo costruita la bandiera del paese di Chaima, da appendere vicino al cartellone nell’ingresso insieme ad un saluto nella sua lingua, da aggiungere alle altre bandiere e scritte dei nostri paesi di nascita o di provenienza. E poi, alle musiche, alle ninne nanne, alle ricette, alle parole di saluto…
Abbiamo messo a disposizione dei bambini una piccola biblioteca con libri e storie che ci aiutassero a comprendere cosa succede quando si cambia paese, si incontrano nuovi amici e nuove esperienze. Storie che parlano delle diversità, dell’unicità di valori e di risorse che ognuno porta con sé ma anche degli aspetti che ci accomunano e ci rendono uguali.
Libri letti e riletti, per poi immaginare e trovare nuovi gesti per stare bene insieme.

Un libro per Chaima

Ho regalato a Chaima un libro tutto suo: un libro grande e rosso, un contenitore ad anelli

con buste trasparenti. Abbiamo costruito assieme la copertina mettendo la foto e il suo nome, decorandola con immagini ritagliate dai giornali per abbellirla.
In questo libro, da realizzare assieme, abbiamo raccontato giorno per giorno, con l’aiuto di immagini e giochi, l’avventura della scuola. Le figure riportavano cosa stava succedendo nella sua vita, fissavano elementi e aspetti che via via venivano riconosciuti, ai quali dare un nome. Chaima era intensamente curiosa e voleva sapere i nomi di tutto. Lo scopo del libro, nelle mie intenzioni era quello di valorizzare Chaima e i suoi vissuti e costruire, giorno dopo giorno, il suo repertorio linguistico in italiano, collegandolo fortemente all’esperienza; il libro era memoria e testimonianza viva e la aiutava a sentirsi sicura. Inoltre, pensavo, poteva essere portato facilmente da scuola a casa e viceversa, permettendo di mantenere il legame con la famiglia e allo stesso tempo essere un ponte con il presente, i nuovi compagni e le insegnanti.

Osservare, dare un nome, stabilire un legame

Nelle prime pagine Chaima ci ha presentato se stessa e la sua famiglia. Poi, ha incollato le foto dei compagni, partendo dagli amici più vicini, quelli che ogni giorno la aiutavano a giocare e a spostarsi nella scuola; le foto degli insegnanti e delle altre persone che incontrava quotidianamente (il personale scolastico, l’autista del pullman…).
Abbiamo riempito le pagine successive con foto degli oggetti e delle cose presenti in sezione, foto dei giochi che preferiva, delle cose che mangiava, un puzzle del corpo umano (le parti del corpo ritagliate e plastificate, col velcro potevano attaccarsi e staccarsi dalla pagina del libro; una pagina con una tasca degli indumenti (pantaloni, magliette, gonne, berretti plastificati con sotto il velcro) da attaccarsi sopra al puzzle…

Per ogni cosa del libro c’era un nome; giocavamo a nominare e poi a ritrovare persone e oggetti, in sezione; poi, solo ad indicarli sulle immagini, successivamente a dirne i vocaboli. Anche in questo caso i bambini hanno preso rapidamente il posto dell’insegnante, facendo più volte al giorno questo gioco con Chaima, che gentilmente permetteva agli altri di guardare assieme il suo libro. Così questo oggetto diventava un mezzo per fare amicizia e un arricchimento per tutti; anche altri bambini con problemi di linguaggio potevano avvantaggiarsene.
Gradualmente Chiama ha imparato nuove parole ed è stata in grado di ripeterle e di utilizzarle nei suoi scambi verbali quotidiani.
Altri oggetti di ogni tipo li abbiamo ricercati e ritagliati sulle riviste e i cataloghi (frutta, animali, mezzi di trasporto, fiori, stoviglie, strumenti musicali…), un repertorio ricco di colori e di forme.

Il libro poi, si è arricchito con disegni fatti da Chaima e foto di attività realizzate a scuola. A questo punto oltre ad imparare i nomi delle cose, è stato possibile formare brevi frasi che descrivevano azioni ed eventi.

Tempi disegnati

Le pagine del libro hanno rappresentato per Chaima la possibilità di raccontare e raccontarsi, un’occasione per imparare la nuova lingua e un aiuto per parlare delle esperienze vissute, a casa. Il libro infatti veniva portato a casa regolarmente e raccontato da Chaima alla famiglia.
A scuola è stato uno strumento che mi ha aiutata a comunicare con lei, a farle capire che ci prendevamo cura e che la stavamo aiutando ad apprendere la nuova lingua. Inoltre rappresentava anche un mezzo per rilevare parecchi aspetti della sua maturazione e del suo apprendimento.
Verso la fine dell’anno scolastico, mentre insieme riguardavamo il suo libro, ho chiesto a Chaima di fare due disegni, su due piccoli fogli. “Su uno disegni te stessa, com’eri quando sei arrivata a scuola, ti ricordi? Sull’altro ti disegni come sei adesso. Poi mi racconti”.
Nel disegno i progressi sono stati più lenti che nella lingua, per Chaima. Tuttavia ha disegnato assorta e veloce e poi, con mia grande commozione, ha detto, questa volta senza sorridere, intenta nello sforzo di comunicare qualcosa di grande: “Quando ero piccola, avevo i piedi piccoli e camminavo piano. Ora sono capace di disegnare, cantare, parlare, fare la brava”.

Maurizia Butturini

• Tracce della Storia si Chaima, le troviamo nel quaderno allegato a Scuola dell’infanzia, Bambini senza confini di M.Butturini e Roberta Venturini.
• Per un supporto molto qualificato all’osservazione del bambino straniero e del suo linguaggio vi sono molti materiali nei siti dedicati tra i quali: www.cestim.it/ nelle sezioni rivolte alle scuole e alla didattica. Molto interessante la scheda Proposta per una descrizione degli stadi di apprendimento in italiano L2 (Graziella Favaro, Imparare l’italiano, imparare in italiano)

Alcuni libri per la biblioteca interculturale

Questi sono solo alcuni degli albi illustrati che ci consentono di dialogare con i bambini e di trovare ottimi spunti per stare bene assieme:

• M. Loretta Giraldo, Un nuovo amico di Anna
  Nella classe di Anna è arrivato Emmanuel, un nuovo compagno che viene da lontano. Ha i denti bianchi e la pelle scura... Un gioco e un racconto per i bambini che incominciano a leggere.
• Silvia Serelli, Allegra Agliardi, Viola cambia scuola
  "Basta, a scuola non ci vado più!", dice Viola alla mamma e al papa. Viola arriva da un paese lontano: il nuovo paesaggio la disorienta, le parole che sente a scuola sono incomprensibili, tutto le sembra ostile... Ma lo smarrimento dura poco: proprio a scuola Viola troverà presto tanti amici imparerà nuove parole, e scoprirà quante meraviglie può svelare un paesaggio sconosciuto.
• Nicoletta Costa, Giulio Coniglio e il leone forestiero
  Alla fermata del bosco scende dall'autobus un leone molto elegante, con una valigia in mano, Il leone viene da lontano e non riesce a comunicare con nessuno, perché non conosce né la lingua delle tortore né quella dei conigli. Conosce però un linguaggio universale che Giulio Coniglio e i suoi amici capiscono benissimo...
• Max Velthuijs, testo italiano a cura di Alfredo Stoppa, Ranocchio e lo Straniero
  "Un giorno, comparve uno straniero che si accampò al margine del bosco… Cosa cerca qui da noi?... quello è uno sporco lurido ratto… sono tutti ladri! ...”. Inizia così la storia di Ratto che, per conquistare la fiducia degli altri, dovrà subire molte umiliazioni e dimostrare che non è come lo descrivono tutti. Una storia d’attualità per far riflettere e sconfiggere l’indifferenza, i pregiudizi e la paura del diverso. Perché, come dice Ranocchio, “siamo tutti diversi” e ognuno di noi ha bisogno dell’altro.
• Omar Aluan, Oltre l'orizzonte
  Un libro che suona come un appello e una speranza nella concreta testimonianza di un impegno per un progetto comune. "... Tu provieni dalle terre al di là del mare?" S'informò il bambino incuriosito. "A mio parere sei tu che vieni dall' altra parte del mare!" Esclamò perplessa la bambina... ". Scritta da un poeta arabo, illustrata da un pittore italiano, una splendida fiaba sulla diversità in due lingue, in un libro unico, che si sfoglia alla lettura dalle due parti per diventare, una volta aperto, il simbolo di un abbraccio tra popoli e culture diverse. Bilingue italiano - arabo.
• Marcus Pfister, Gaia e l'isola delle bacche rosse: due storie in una
  Una leggenda racconta di una lontana isola misteriosa e Gaia e i suoi amici prendono il mare su una zattera per andare alla sua ricerca. Dopo alcuni giorni di navigazione, sbarcano in una terra sconosciuta, dove ogni cosa è una sorpresa: i paesaggi, i colori, i suoni... Gli avventurosi marinai vengono accolti amichevolmente dai topini striati che la abitano. Ma scoprire un nuovo mondo significa anche rispettare la natura e gli abitanti del luogo. Il libro, a questo punto, si divide in due parti: sarà il lettore a scegliere se l'avventura debba avere un finale lieto e triste.
• Gill Pittar e Cris Morrell, Milly, Molly e Milos
  Perché Milly e Molly trovano Milos così speciale? Le storie di Milly e Molly raccontano in modo vivace e accattivante i grandi temi che aiutano a crescere in modo responsabile e nel rispetto degli altri.
• Gill Pittar e Cris Morrell, Milly, Molly e gli amici speciali: diversi fuori, uguali dentro
  Milly, Molly e i loro compagni parlano delle cose che si sentono dentro: i sentimenti e le emozioni, che fanno diventare gli amici degli amici speciali.
• Antonella Abbatiello, La cosa più importante
  Qual è la cosa più importante per un animale del bosco? La lunga proboscide, il collo lungo, gli aculei? Tutti, ma proprio tutti hanno delle caratteristiche che li rendono importanti ed essenziali alla vita del bosco. Tutti, nella loro diversità e nella loro bellezza, devono saper vivere insieme ed apprezzarsi.
• Waltraud Egitz, L'intruso: storia di un orso arruffato
  Orsetto trova nel “suo” posto preferito un orso sconosciuto, col pelo tutto arruffato. A Orsetto l’intruso proprio non piace e vorrebbe cacciarlo via per sempre. Gli animali del bosco che da lontano osservano l’inseguimento lo interrogano sul perché di quella strana caccia. Orsetto scoprirà di conoscere talmente poco il suo “nemico” da non saper neppure se davvero è tale.
• Simone Frasca, I facoceri fanno le...
  L'elefantino Giulio è contentissimo: sta per cominciare la scuola e non vede l'ora di farsi tanti nuovi amici! Ma la mamma e il papà lo mettono in guardia: le scimmie sono tutte ladre, i formichieri dei gran ficcanaso e i rinoceronti, con quei corni sul naso, bucano il sedere! Ma sarà proprio così? Alla fine del libro quattro pagine di giochi per divertirsi con i personaggi del libro.
• Alessandro Libertini, Diversi amici diversi
  Una storia sulla diversità per i più piccoli, intesa come unicità di valori e di contributi che ciascuno porta con sé. Le illustrazioni sono accompagnate da un testo in 4 lingue.
• Géhin Élisa, C'era tante volte una foresta
  Un passero dal becco rosso e con una corona d'oro vive su un albero pieno di foglie, ma lì s'annoia e allora abbandona la corona e l'albero e si dirige verso degli alberi dove vivono altri uccelli con le corone che quando lo vedono arrivare senza nulla in testa, lo lasciano in disparte. Il passero si vede costretto a ritornare sui suoi passi, ma lungo la strada s'imbatte in un'altra foresta dove vivono degli uccelli che in testa hanno un cappello... Una favola sull'identità, la differenza e l'accettazione di sé e degli altri.
• Christine Wendt, Le scoperte di Emi e Guendi
  Emi e Guendi vanno a scoprire il mondo: dall'Australia alla Cina, dal Tibet agli Stati Uniti. Simpatici orsetti conducono i bambini a scoprire la realtà diversa dal quotidiano familiare. Un antidoto al particolarismo e al razzismo.
• Nicoletta Ceccoli, Ornella Pozzolo, Anna senza confini
  L’Atlante è un bel libro, ma Anna non capisce che cosa siano quelle linee nere, chiamate "confini", che dividono i paesi uno dall’altro. Così decide di partire a vedere il mondo e scopre che l’Atlante non sa la geografia, che i confini esistono solo sulla carta!
• Donata Montanari, Beatrice Masini, Bambini di tutti i colori
  Papik vive in Alaska, dove fa molto freddo. Depa abita in India, dove c'è sempre caldo. Ci sono anche Qazim e la sua capretta, Malaika che ha le treccine, Edwin che è un bravo pescatore. Sono bambini di tutto il mondo, di tutti i colori. Vanno a scuola, giocano, crescono sognano come te.

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Una scuola dell’infanzia che somiglia a un porto di mare, con partenze momentanee, definitive e nuovi arrivi. Come trasformare la provvisorietà in ricchezza stabile? Un racconto dalla scuola dell’infanzia di Crema Nuova, di Rosaria Lucini Paioni.

A contatto con il vorticoso fenomeno della globalizzazione, siamo sempre più prossimi ad una realtà multiculturale ispirata a principi di partecipazione, comprensione e solidarietà. Ma ci siamo mai interrogati sul più immediato senso che il termine accoglienza richiederebbe? In una scuola dell'infanzia, come in altri contesti sociali culla della personalità di ognuno di noi, accogliere, come ci suggerisce l'etimologia latina, è cogliere: cogliere il timore, l'inadeguatezza, il disorientamento e l'impotenza dell'Altro, in un contesto a cui ancora non appartiene.

Una risorsa destabilizzante

Tra le scelte della Scuola dell'Infanzia di Crema Nuova, che fa capo, insieme ad altri quattro plessi, dell'I.C. Crema Tre “Nelson Mandela”, non possono passare in secondo piano interventi di inclusione rivolti ad un'utenza per lo più straniera. Il quartiere di Crema Nuova, infatti, si colloca in una zona periferica della città di Crema e negli ultimi anni è stato costretto, in maniera rapida ed incisiva, a far fronte alle complesse conseguenze dei numerosi flussi migratori. A fronte delle minime percentuali di alunni stranieri nelle altre scuole cremasche, le quattro sezioni di questo plesso registrano una preponderanza di circa 70% di “non italiani”. Presenze in gran parte dinamiche; la scuola, infatti, durante tutto l'anno scolastico, assume l'aspetto di un porto di mare: partenze momentanee, definitive e nuovi arrivi, da un lato molto destabilizzanti, dall'altro arricchenti per la classe. A contrasto con i limiti riscontrabili, in nuove realtà così complesse, uno dei vantaggi più evidenti nel gruppo-classe è sicuramente la coraggiosa capacità di adattamento.

Niente al caso: la complessa quotidianità scolastica

Stare insieme e favorire l'incontro e lo scambio fra le diverse provenienze sono tra gli interventi educativi privilegiati, con la consapevolezza che soprattutto la semplicità delle relazioni può dare un contributo nella gestione e nel superamento di difficoltà, resistenze ed incomprensioni inevitabilmente emerse. Sussiste comunque la necessità di elaborare strategie educative finalizzate ad un confronto sempre più armonico: ogni momento di vita scolastica assume una propria valenza educativa e concorre alla scansione della giornata secondo ritmi ben precisi, che non lasciano al caso nemmeno le attività routinarie che prevedono il circle-time. Qui, l'osservazione, soprattutto nei casi in cui le barriere linguistiche ostacolano la comunicazione verbale, ma anche l'ascolto, diventano premesse insostituibili che, in un atteggiamento empatico, aprono le porte ad una conoscenza ed un'accoglienza autentiche. Si propongono, inoltre, linguaggi universali: la musica, ricca di potenzialità emozionali e tradizioni culturali, e il gioco, non più inteso solo come strumento per acquisire abilità pratiche, ma che diventi valore aggiunto di una didattica interculturale. In questo senso rappresentano grandi opportunità anche le esperienze di giardinaggio e di cura dell'orto, che permettono la condivisione di prodotti tradizionali. Lo scorso anno, sempre sulla scia di scopi interculturali, la Scuola dell'Infanzia di Crema Nuova, ha concretizzato un progetto culinario che coinvolgesse le famiglie degli alunni iscritti, talvolta diffidenti nei confronti delle proposte: attraverso la cucina, tratto culturale significativo, collaborando ad un ricettario multietnico, si è proposta una visione positiva dell'eterogeneità che caratterizza questa scuola.

Un'avventura di fuoco

“Un'avventura di fuoco”: la quotidianità in contesti così vari e articolati, ma anche il titolo della storia inventata ed illustrata dai bambini di anni cinque della Scuola dell'Infanzia di Crema Nuova. Un percorso creativo, all'interno del progetto d'inclusione “Giro Giro Giro Mondo... inventiamo una storia fino in fondo”, il cui clima di condivisione ha contribuito a renderne emotivamente stimolante ogni tappa. La rappresentazione grafica, la drammatizzazione, la musica e l'utilizzo di burattini e marionette sono alcune delle diverse forme di espressione utili al bambino per sprigionare fantasia e creatività e rivelarsi nel gruppo con la propria unicità, per conoscere se stesso ma anche il diverso, rispettandolo. Tante risorse che è complicato rendere opportunità: le fatiche degli insegnanti nel fronteggiare le barriere socio-culturali sono spesso esasperate dai pregiudizi di concittadini che, non solo sottovalutano le risorse di una scuola multiculturale, ma spesso le considerano ostacolo di apprendimento. In questo stesso limite sta la sfida delle scuole multietniche di oggi.

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Secondo giorno di scuola per la 1D. In classe arriva dal Marocco Yamil, un bambino vivace e diretto, che si fa prendere spesso dalla rabbia… 

Aggiungi un posto a tavol... ahhhhhhhh!

1^D, secondo giorno di scuola: la mia collega ed io veniamo avvisate dalla dirigente che un nuovo alunno arriverà tra pochi minuti in classe. La mamma, originaria del Marocco e con una situazione familiare complessa, si è da poco stabilita nella nostra città. Siamo in due: una di noi si occupa della mamma e del bambino e l'altra prepara il gruppo classe. Decidiamo di accogliere Yamil con una canzone che conosciamo tutti: “Aggiungi un posto a tavola”. Improvvisiamo e ci dispiace: il giorno prima avevamo svolto belle attività di accoglienza per gli altri alunni. Ma l’arrivo di Yamil non era previsto.
I bambini, divertiti e incuriositi, sono alle prese con la nuova esperienza della scuola primaria. Il tempo di ripassare la canzone ed ecco il nuovo compagno: arriva urlando, tenendo ben stretta la mano di sua madre. La signora cerca di spiegargli che poi tornerà a casa e, in caso di bisogno, suo fratello maggiore si trova nella classe quarta al piano di sopra.
Noi maestre lo prendiamo per mano e diciamo i nostri nomi, anche i bambini si presentano; Yamil si calma un pochino e prende posto. È un uccellino che ha lasciato il suo nido e sta cercando di capire come sopravvivere, da quale suo simile può trovare protezione.

Il bambino vulcano

Nei giorni successivi ci rimbocchiamo le maniche e cerchiamo di affrontare al meglio la situazione: dobbiamo fare delle ore in più per essere sempre in compresenza, non si può fare in altro modo. La dirigente convince una collega appena andata in pensione a supportarci per la prima settimana e lei – meraviglia di chi ama la scuola! – accetta.
Yamil parla la nostra lingua in modo comprensibile; a volte non vuole spiegare le sue ragioni e si chiude in se stesso, perde la calma e diventa una furia. Con i compagni è molto curioso e desideroso di fare amicizia: ne sceglie uno e non lo lascia più. Il “prescelto” prima si mostra contento per essere stato scelto, poi si sente soffocare e cerca di sfuggirgli, alla fine si ribella. Yamil si arrabbia e picchia: in un attimo l'amico si è trasformato in nemico da sconfiggere.
Durante le attività in classe il bambino apprende in fretta, ma se trova un ostacolo o non riesce a tenere il ritmo dei compagni va su tutte le furie e diventa violento. Niente e nessuno sembra riuscire ad addolcire il suo stato d'animo in queste situazioni. Non ci sono ultimatum, non ci sono segnali: all'improvviso il vulcano che ha dentro erutta, e la lava investe il gruppo. Solo più tardi si pente e piange disperato, non avrebbe voluto ma non è riuscito a controllarsi.

Un ponte tra scuola e famiglia

Chiediamo alla nostra dirigente l'aiuto di un mediatore o di un volontario che gli possa stare vicino nelle settimane successive, per gestire i suoi attacchi d'ira ed evitare che qualche compagno li debba subire, e per non vanificare tutto il lavoro di accoglienza e integrazione fin qui svolto.
Ci viene dato in aiuto un educatore, e anche qualche ora di insegnante di sostegno, ma presto decidiamo di rinunciare alla presenza di altri in classe: il turn-over di adulti che cercano di aiutarlo, ognuno a suo modo, lo confonde. Lui ha già deciso che gli adulti in classe devono essere solo due (le sue maestre); degli altri non ne vuole sapere.
I conflitti sono quotidiani, ogni giorno alla fine delle attività ci sediamo in cerchio per cercare di capire cosa è successo e come reagire alle difficoltà per costruire rapporti positivi; i bambini collaborano ed è evidente che hanno compreso la fragilità di Yamil; tuttavia non è facile per loro.
Il nostro impegno è principalmente quello di farlo integrare con il gruppo classe, nel rispetto di tutti; ci crediamo fortemente ed è per questo che alla prima assemblea con i genitori presentiamo il nostro alunno come una ricchezza per il gruppo classe, spieghiamo loro che la scuola è un micromondo dove tutti sono diversi ma devono saper convivere in modo pacifico, e dove ognuno tende la mano all'altro e offre quello che può.
I genitori degli altri alunni reagiscono con grande senso di responsabilità, cercano di coinvolgere il bambino e la sua mamma anche nelle attività extrascolastiche; e loro si fanno prendere per mano.
Con l'aiuto della dirigente, che sollecita i servizi sociali, affrontiamo anche i problemi economici e logistici della famiglia: la mamma trova un lavoro, si sistemano in una casa dignitosa e hanno anche dai servizi sociali l’aiuto di una babysitter che segue i due fratelli quando la mamma si assenta per il lavoro.

In cammino con Yamil

Abbiamo sicuramente raggiunto l'obiettivo di inserire Yamil nel gruppo classe, e non è affatto poco. I suoi risultati scolastici mostrano notevoli progressi anche se i tempi di esecuzione rimangono lenti, e anche questo lo rende nervoso. L'anno scolastico è scivolato via tra alti e bassi e ogni tanto avremmo voluto una tregua: abbiamo barcollato parecchio ma non abbiamo mai mollato.
Ora siamo in seconda, e possiamo fare un bilancio rispetto al clima che si è creato in classe, la relazione che Yamil ha istaurato con i pari. Ci sono giorni buoni e giorni meno buoni. Yamil è davvero un bambino in gamba, dal punto di vista degli apprendimenti non ha alcun tipo di problema, e ora che si esprime in modo adeguato riesce a parlare delle sue emozioni. Rimangono grossi problemi legati alla sua situazione familiare. Nell'ultimo colloquio la mamma ci ha raccontato che Yamil viene messo al corrente di tutte le problematiche come se fosse un adulto. Lo motiva come una diversità culturale nel modo rapportarsi con i bambini rispetto a quanto succede alle mamme italiane. Noi rispettiamo la diversità, ma sappiamo che il nostro ruolo è quello di fare gruppo…
I bambini della classe, i loro genitori, la nostra dirigente scolastica e noi insegnanti siamo diventati una squadra che ha sempre voglia di entrare in campo; siamo sicuri che questa è la strada giusta, anche se la più difficile.

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Sef, 6 anni, è appena arrivato dall'Africa e sa poche parole d'italiano. Durante la ricreazione scherza e gioca con i compagni. Quando comincia la lezione diventa chiuso e introverso. Come coltivare i bagliori d’integrazione così luminosi nella pausa e così spenti durante la lezione? Di Eva Corradini, pedagogista

Piccolo grande Sef

Sef aveva sei anni. Quando l’ho conosciuto la sua famiglia era appena arrivata dall’Africa e la primaria per lui rappresentava il primo approccio con la scuola e con i coetanei. La classe di ventiquattro alunni che per la maggior parte già si conosceva per un precedente alla scuola dell’infanzia, complicava l’inserimento di Sef, che dimostrava un carattere chiuso e introverso, determinato anche dalla sua scarsa conoscenza della lingua italiana.

Il suono della campanella

I primi giorni di scuola vedevano Sef sempre più chiuso in se stesso. Non partecipava alle attività, non dimostrava interesse per le lezioni, reagiva in modo spesso violento quando la maestra lo invitava a seguire degli esercizi di letto-scrittura. Gli altri bambini ne sembravano quasi spaventati, di fatto, la “stazza” di Sef era notevolmente maggiore rispetto a quella dei suoi compagni e questo ragionevolmente poteva destare delle preoccupazioni nei bambini, negli insegnanti e, a seguire, nei genitori.
L’atteggiamento però cambiava radicalmente all’intervallo, momento in cui il bambino cercava l’interazione e i compagni di classe rispondevano positivamente a questa richiesta offrendogli parte delle loro merende, invitandolo a giocare, scherzando a gesti e ridendo insieme.
Al suono della campanella Sef si chiudeva a riccio, dava segni d’insofferenza e disagio, rispondeva e agiva in modo impulsivo a ogni stimolo verbale o non-verbale.

Bagliori d'integrazione

Come agire per coltivare e far crescere quei piccoli bagliori d’integrazione così luminosi nella pausa e così spenti durante la lezione?
Pensammo che per Sef condividere uno spazio comune con tanti coetanei, l’incapacità di esprimersi per manifestare idee e bisogni, la difficoltà di capire le nostre richieste non agevolava di certo il suo inserimento in una situazione a lui completamente sconosciuta.
Qual era il suo punto di forza? Osservammo per giorni interi il suo comportamento e ci rendemmo conto che la curiosità era sicuramente il motore che lo spingeva verso gli altri.
Sef era interessato al contenuto degli astucci dei compagni, ai disegni che producevano, agli oggetti portati da casa, ai racconti (spesso a lui non del tutto comprensibili) degli altri bambini: tutte cose che lo coinvolgevano, perché ridere in gruppo lo faceva sentire parte di qualcosa, gli dava l’idea del coinvolgimento, perché la sua risata, il suo vociare, mischiati a quelli degli altri, faceva l’insieme delle voci e delle risate… E lui ne faceva parte…

Insegnare a sorprendersi

Così, non senza difficoltà e per un periodo non troppo corto, le lezioni in classe si svolsero tutti seduti in cerchio, basandosi sulle discussioni, a volte anche su battute. La matematica si faceva improvvisando un mercato, l’italiano era raccontato e poi scritto su grandi fogli che con infinita pazienza le insegnanti cercavano di rendere quanto più simili al foglio dei quaderni.
La sorpresa più grande non è stata sentire la prima parola spontanea italiana di Sef, non è stato il suo cambio di atteggiamento e la sua volontà di scrivere le prime lettere. La sorpresa più grande è stata vedere che tutto questo è stato utile all’intera classe: i bambini collaboravano, si aiutavano, si confrontavano. Forse se non ci fosse stato il “nostro amico con i denti bianchissimi” (riferimento usato da uno degli alunni in una discussione che chiedeva di trovare delle caratteristiche descrittive per ognuno dei bambini presenti), avremmo anche noi docenti perso un’occasione, l’opportunità di fare scuola in modo “diverso”… Almeno per un po’…

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Agit è un ragazzo curdo di 10 anni. Entra in una classe terza a metà anno. Conosce poche parole di italiano. Che fare? Angela Maltoni, l'insegnante, ci racconta la sua scelta. 

Dai bisogni del bambino alla programmazione didattica

Quando qualche anno fa sono stata informata – più o meno a metà anno scolastico – che nella mia classe terza sarebbe arrivato Agit, confesso di aver provato un po’ di apprensione. Pur lavorando da molti anni in progetti legati all’accoglienza di bambini migranti, non ne avevo mai avuti di lingua turca e questo “particolare” mi suscitava non pochi interrogativi. A rendere più delicata la questione, ero venuta a conoscenza delle sue origini curde e, a grandi linee, di una storia di migrazione famigliare piuttosto complicata.

Ricordo che la prima cosa a venirmi in mente è stata quella di non avere fretta e di lavorare innanzitutto sul suo benessere personale piuttosto che stressarlo con l’insegnamento della nuova lingua. La scelta più naturale è stata di stravolgere completamente la mia tabella di marcia, consapevole che l’insegnante debba per prima cosa valutare i bisogni dei bambini e procedere poi di conseguenza con la programmazione didattica. Ho iniziato questo percorso di accoglienza lavorando preventivamente con la classe, che seppur abituata a continui arrivi andava supportata e preparata all’ingresso del nuovo bambino, che doveva avvenire nella maniera più tranquilla e serena possibile.

In classe e in cerchio per accogliere

La classe, come sempre, mi ha molto aiutata e tutti insieme eravamo pronti ad accoglierlo. La mattina in cui Agit è entrato in aula ci siamo ritrovati davanti ad un bambinone grande – aveva un anno in più degli altri – con un bel sorriso, due occhioni neri e uno sguardo un po’ smarrito. Lo abbiamo accolto disposti in cerchio nell’angolo morbido, il nostro luogo riservato alla conversazione e alla lettura, facendolo sedere in mezzo a noi. Ogni bambino si è presentato col proprio nome pronunciato nella lingua d’origine, accompagnando le parole col suono del “bastone della pioggia”, uno strano strumento musicale africano che riesce a creare un clima particolarmente empatico e caldo. Ci eravamo anche preparati una serie di semplici parole di saluto nella lingua di Agit, per non farlo sentire troppo spaesato. Nei giorni successivi con la presenza di un mediatore linguistico abbiamo letto alcune storie della tradizione turca e curda, qualche pezzetto anche con l’aiuto del nuovo bambino, che mostrava di cominciare a prendere confidenza coi compagni.

Italiano e cinese: due lingue amiche

Il lavoro in italiano L2 è partito nel momento in cui Agit mi è parso sereno e pronto a mettersi in gioco per imparare una nuova lingua. Le attività si sono svolte non solo all’interno della classe ma anche nel gruppo di prima alfabetizzazione attivo all’interno della Direzione Didattica. Forse perché il bambino era sveglio, forse grazie alla classe – abituata con la sperimentazione plurilingue a lavorare e a padroneggiare diverse lingue –, il risultato è stato che ben presto Agit ha iniziato a parlare in italiano e ha insegnato molte parole, canzoncine e rime nella sua lingua ai nuovi amici.

L’anno successivo, esaudendo un suo desiderio, abbiamo anche affrontato un percorso in cinese, lingua che lo attirava molto. Durante la sua permanenza nella mia classe, pur faticando nella comprensione dell’italiano ha familiarizzato con naturalezza con le molte lingue dei suoi compagni (rumeno, spagnolo, albanese, arabo e francese) e spesso, proprio grazie a lui, siamo riusciti a trovare attinenze e a riflettere su alcune affinità tra arabo, turco, curdo e albanese. Purtroppo Agit è ritornato nel suo paese d’origine a metà della quinta.

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Amina lavora nella mensa scolastica. Indossa il grembiule e l’hijab. Viene dal Marocco. A un certo punto dell’anno scolastico, aiuta insegnanti e bambini a ricreare una fiaba bilingue che parla di corvi rossi e gufi. Il racconto di Bettina Ronchetta e Enrico Colomberotto.

Amina, una presenza quotidiana

Amina è una presenza quotidiana nella nostra scuola: scodella i pasti durante la mensa, riassetta i tavoli tra il primo e il secondo, sparecchia a fine pasto. Indossa il grembiule e porta l'hijab perché proviene dal Marocco. Ha sempre un sorriso mite e grandi occhi neri di mamma: ha quattro figli, già adolescenti, tutti, a parte il primo, nati in Italia.
I bambini della nostra scuola la chiamano per nome e le vogliono bene. Dall'anno scorso poi hanno iniziato a conoscerla sotto una veste nuova e diversa. Perché questo cambiamento?
Tutto ha avuto inizio quando, per una serie di attività su narrazione e plurilinguismo, abbiamo chiesto ai bambini di indicarci in quale lingua avrebbero voluto ascoltare la storia su cui avevamo lavorato a lungo.

La nostra storia in tante lingue

Facciamo un piccolo passo a ritroso nel tempo: il nostro obiettivo era quello di realizzare un libro illustrato e di tradurne il testo in una o più lingue diverse dall'italiano. Così, scelto tutti assieme un testo, lo abbiamo diviso in sequenze. Poi i più piccoli (alunni delle classi del primo ciclo) hanno realizzato gli sfondi e le immagini dei personaggi (un gruppo di corvi e un gufo) mentre i più grandi (del secondo ciclo) hanno lavorato, a livello grafico, sulla caratterizzazione degli ambienti e successivamente su un ampliamento del testo. Ci avevano detto: “Ci piacerebbe tanto far parlare i personaggi e sentire che cosa si dicono”. Perché no? Cogliamo la palla al balzo e lasciamo che si sbizzarriscano nell'invenzione dei dialoghi.
Viene poi il momento di tirare le fila del percorso dotando il libro di una traduzione in una o più lingue. Ecco perché abbiamo chiesto quale lingua avrebbero preferito per la loro “nuova” storia e perché proprio quella lingua piuttosto che un'altra.
È stato stupefacente constatare come i bambini, anche semplicemente nel rispondere a questa domanda, ci abbiano segnalato - ancora una volta - qualcosa di se stessi, dei loro desideri, dei loro bisogni e della loro personale concezione del mondo.

• Asia, di classe terza, ci ha detto che le sarebbe piaciuto ascoltare la storia in dialetto, perché da piccola lo sentiva parlare dai genitori, senza capire che cosa dicessero e, adesso, che lo capiva e lo parlava, le piaceva molto, perché c'erano parole strane e divertenti.
• Ayoub, marocchino, in modo per noi inaspettato ma del tutto coerente con le sue abitudini familiari avrebbe voluto ascoltare la storia in francese, perché è la lingua usata dai suoi genitori a casa e secondo lui è una lingua facile da pronunciare e bella da ascoltare.
• Oleksandr avrebbe voluto sentirla raccontare in ucraino, perché da tanto tempo non sentiva una storia nella sua lingua e temeva di averla un po' dimenticata.
• Giacomo, un bambino piuttosto timido, ma che ha dimostrato particolare abilità nelle attività di costruzione del libro, ha affermato che gli sarebbe piaciuto ascoltare la storia in arabo, perché era la lingua della sua tata, Amina, che ora, ci ha comunicato con un certo orgoglio, lavorava anche nella nostra mensa.

Coinvolgere nonni e genitori

Naturale quindi, proprio a partire dalle indicazioni e dagli stimoli venuti dagli alunni,

estendere la proposta di tradurre la nostra storia ai genitori, ma anche a figure parentali o di riferimento, come ad esempio i nonni, che rivestono un ruolo importante nella valorizzazione della lingua madre, visto che svolgono la funzione di una sorta di “ponte” nella conservazione e nel mantenimento del patrimonio linguistico posseduto dal bambino e dalla sua famiglia di origine. Come non considerare poi che – anche secondo noi - lo sviluppo della capacità narrativa dei bambini va di pari passo con le abitudini quotidiane e dipende fortemente sia dalla possibilità del bambino di prendere la parola, sia dalla capacità di ascolto dell'altro (adulto o bambino che sia)?

Scegliere un traduttore (o nel caso specifico una traduttrice) che non fosse solo un traduttore nel senso strettamente linguistico, ma avesse anche un legame con il vissuto quotidiano, scolastico ed extra-scolastico, dei nostri alunni, ci è parso non solo abbastanza facile e naturale, ma anche – e soprattutto – giusto.

Saluti e libri "al contrario"

Così la signora Amina è stata ufficialmente invitata a scuola. È venuta una mattina, abbastanza presto, e comunque prima del solito. Non era nemmeno vestita come al solito (col grembiule della mensa): indossava invece un bellissimo abito tradizionale del suo paese. È entrata e ha salutato nella sua lingua. I bambini spontaneamente hanno risposto: “Ciao”.
Amina ha sorriso e, insieme, abbiamo scoperto che le formule di saluto godono di una certa reciprocità: ad Assalamu Alaikum (la pace sia su di voi), si risponde ad esempio Wa alaikum alsalam (su di voi sia la pace) e che questa espressione si usa nei contesti formali, per rivolgersi ad esempio a un maestro, mentre il corrispettivo nel nostro Ciao è Marhaban, a cui si risponde Ahlan, aggiungendo anche “benvenuto”, se ad esempio ci si trova a casa propria o nel proprio paese.

Amina, alla quale avevamo consegnato un paio di settimane prima, il testo del libro, ha estratto dalla sua borsa i fogli scritti in arabo. È stato un momento intenso: di grande attenzione e curiosità da parte dei bambini, e impegnativo per Amina, che si è trovata a rispondere alle loro numerose, approfondite e variegate domande, a partire da quelle sul verso della scrittura, che procede da destra a sinistra. “Così i libri - hanno aggiunto i bambini - iniziano al contrario, dal fondo, e finiscono... con l'inizio! Quindi anche noi dobbiamo fare così con la nostra storia! Vero?”

Poi Amina ha letto in arabo, i bambini erano concentratissimi, affascinati da quei suoni così inusuali all'inizio ma nei quali, ma mano che la trama si snodava, cominciavano ad intuire alcuni termini ricorsivi, come ad esempio la parola “corvo” o “gufo”; e persino alcune formule di saluto, che i personaggi si scambiavano nei dialoghi.

Da un incontro, una scelta

Ci siamo riproposti di rendere ricorrente questa attività di traduzione di testi di storie, ma anche di fiabe in più lingue, e di inserirla stabilmente nel piano di attività di tutte le classi del nostro plesso, cercando di partire da quelle che genitori, nonni ed altre figure di riferimento saranno disposti a raccontarci, in forma orale e scritta.

Durante i lavori sulla nostra storia abbiamo toccato con mano quanto sia importante il coinvolgimento di tutti gli adulti e delle figure di riferimento nello sviluppo concreto delle capacità di relazione e di costruzione del senso del sé anche attraverso la narrazione di storie, racconti, fiabe, qualunque sia la lingua scelta.

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Soheila viene dal Bangladesh. In classe osserva tutto e tutti ma è difficile coinvolgerla nelle discussioni. Per non parlare di gite e feste. Finché non entra in classe un libro meraviglioso... Chiara Bolognini, insegnante di scuola secondaria (I.C. G. Rodari) a San Lazzaro di Savena che da anni si occupa di alunni stranieri e neoarrivati.

All’inizio fu tutto un problema…

Soheila era una ragazzina alta e sottile, con lunghi capelli scuri e delicati lineamenti orientali. Arrivata dal Bangladesh dopo vari viaggi per il mondo, conosceva abbastanza bene l’Italiano, però era molto chiusa, preferiva stare in disparte, al massimo parlava solo con un’altra ragazzina, musulmana come lei. I compagni dicevano che era difficile coinvolgerla e che lei viveva in modo diverso: non li frequentava nel tempo libero, digiunava nei lunghi periodi del Ramadan, e uscendo da scuola metteva un velo sui capelli. Dopo il suono della campanella, i compagni uscivano correndo e raggiungevano genitori che si salutavano e chiacchieravano fra loro. Soheila invece si allontanava in mezzo ad un gruppo di donne vestite con abiti lunghi e scuri, anche se non era una scena triste, perché tra loro sorridevano e scherzavano. Non era facile neppure coinvolgerla nelle attività della classe perché, cortese ed educata, osservava tutto e tutti ma non partecipava ai dialoghi con i compagni e parlava pochissimo anche con gli insegnanti, solo quando era interpellata direttamente e non poteva proprio farne a meno. All’inizio fu tutto un problema: gite, semplici feste, partecipazione ad iniziative.

Il viaggio e la scoperta reciproca

Per superare questo genere di barriere, nel nostro istituto vengono proposti da diversi anni percorsi didattici interculturali. Queste attività, finalizzate alla maturazione dell’identità e alla socializzazione, favoriscono in classe un clima di apertura e interesse verso l’altro. La proposta di letture legate al tema del viaggio e alla scoperta di altre culture è una delle iniziative più stimolanti. Questo percorso propone ogni anno approfondimenti e riflessioni sui valori culturali e sociali legati a mondi e culture lontani: “Riflettere sulle esperienze di viaggio, reali o vissute attraverso i libri, aiuta a conoscere tradizioni e culture, rappresenta un’occasione di conoscenza e di confronto, essenziale per ridurre pregiudizi e stereotipi, aprirsi alla multiculturalità e sviluppare lo spirito di solidarietà”. Il percorso è articolato in vari momenti: racconto e lettura di un narratore, visione di film, approfondimenti in classe con gli insegnanti, produzione di relazioni, elaborati e disegni, legati ai contenuti del percorso.
In seguito, verso la fine del triennio, Soheila mi raccontò che il suo interesse verso la vita di classe era cominciato proprio il giorno in cui avevamo proposto alcune storie de Le mille e una notte. Aveva sentito che il suo mondo di cultura tanto differente era apprezzato anche dai compagni, incuriositi da storie e modi di vivere diversi. Soheila aveva preparato anche un coloratissimo cartellone sull’argomento, luminoso di scintillanti perline, piccole pietre colorate, le stesse che illuminavano i veli con cui si copriva i capelli. I compagni avevano apprezzato quelle storie e poi quel cartellone che la ragazzina aveva esposto, trovando finalmente il coraggio di comunicare. Quelle descrizioni favolose, quei sogni, quel mondo orientale avevano affascinato tutti e il cartellone è rimasto con noi fino alla fine della terza media.

Integrarsi senza perdersi

Quella serie di letture in classe ebbe un effetto profondo sull’atteggiamento di Soheila. Di lì a poco la ragazza illustrò ai compagni una bellissima lezione sul Bangladesh, assieme ad una compagna nata nel suo stesso paese, poi, fra progetti, iniziative e tranquilla routine, a piccoli passi il suo ruolo all'interno della classe diventò sempre più significativo.
Tante altre occasioni e tanti argomenti di studio avevano in seguito favorito l’integrazione di Soheila, ma lei aveva sempre detto che aveva per trovare fiducia erano state determinanti quelle storie di mondi lontani che avevano affascinato tutti, anche i compagni. Al termine della terza, Soheila aveva deciso di iscriversi Liceo Scientifico, per tornare un giorno come medico in Bangladesh, ed aiutare il suo paese.
A questa ragazza la scuola ha offerto tante opportunità e fra queste quella di difendere come un valore aggiunto le differenze intellettuali, spirituali, di genere o di cultura e la possibilità di valorizzare il diritto ai sogni e alle speranze di tutti.

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Storia di Maria e di Ştefan, separati da 2000 chilometri di montagne e fiumi, uniti da due lingue che possono conoscersi e arricchirsi l’un l’altra: l’italiano e il romeno. Di Riccardo Agresti. 

Sei bella!

Ştefan era entrato in classe ad anno iniziato. Aveva i capelli corti, occhi profondi, spalle forti. Aveva guardato fisso Maria (capelli biondi ed occhi neri) fin dal primo momento. Anzi per la precisione non le aveva mai staccato gli occhi di dosso. Forse gli ricordava qualcuno. Lei di sfuggita lo aveva sbirciato. Non gli dispiaceva affatto. Peccato che Ştefan parlasse pochissimo e lei non riuscisse a capire quasi nulla di quel poco che diceva. A separarli c’erano quasi 2000 chilometri di montagne e fiumi che, in 2000 anni, avevano scavato una barriera linguistica quasi insormontabile. A bassa voce alcuni compagni di classe lo avevano definito “romeno di merda” e dicevano che lui ed i suoi erano venuti a rubare il lavoro ai loro genitori. A Maria non interessavano quelle chiacchiere. Semplicemente non avevano senso: lo sapevano tutti che fra i genitori di quei ragazzi alcuni erano ladri, altri il lavoro non lo avevano mai cercato ed un altro era in galera da anni. Ştefan era pulito, cortese. Non sorrideva mai, ma quando la guardava erano i suoi occhi a sorridere al posto della bocca. Comunque certamente né lui né altri avrebbero potuto rubarle il lavoro che sognava (e che non aveva mai confessato ad alcuno). Pochi giorni dopo il suo arrivo Ştefan, durante una lezione di arte, quando si comprende che ogni gesto ed ogni oggetto può essere poesia se si osserva da un ben determinato punto di vista, prese il coraggio che in età adulta non si ha più e le bisbigliò con dolcezza, in quell’attimo in cui la prof si era voltata: “eşti frumoasă”. Dopo il suono della campanella di fine delle lezioni Maria non lo rivide più. La sua famiglia si era dovuta trasferire nuovamente in Romania.

La TV riprende, il papà racconta

Nel frattempo a scuola stava accadendo un putiferio. Il Consiglio di Istituto aveva approvato la proposta dei professori di far svolgere la mattina il corso di romeno che prima si svolgeva facoltativamente il pomeriggio. Un politico di livello nazionale aveva commentato deridendo la decisione e le famiglie si erano immediatamente divise in favorevoli e contrari, trincerandosi in posizioni radicalizzate dall’intromissione politica su una questione semplicemente didattica. Maria non era coinvolta. Il nuovo insegnamento era indirizzato solo ai bambini dell’infanzia e della primaria, mentre lei era ormai all’ultimo anno in quella scuola. Tuttavia non comprendeva per quale motivo ci fossero ogni giorno telecamere e giornalisti in giro per la scuola e perché fossero comparse scritte sui muri contro i compagni di classe di origine romena. A casa, suo padre le aveva spiegato che imparare una lingua diversa dalla propria permette al cervello di migliorare le prestazioni. Che la conoscenza di altre culture permette di arricchirsi di nuove esperienze e nuove idee. Che i suoi nonni erano stati emigranti in America e sarebbe stato bellissimo se lì le scuole li avessero accolti come amici e non come “mafiosi mangiaspaghetti”, se avessero insegnato a loro ed ai loro compagni di classe sia la lingua del luogo che quella di provenienza. Che certamente era un bel messaggio di ospitalità e di amicizia insegnare il romeno a tutti i bambini in una scuola dove il 20% sono di origine romena.

Una risposta senza parole

Maria non capiva tutto quel livore, quell’astio immotivato che avvolgeva la sua sua scuola, i suoi compagni e i loro genitori. Capì tutto in un momento solo, quando una signora bionda e sorridente le mise davanti alla bocca un microfono, chiedendole se riteneva giusto si studiasse il romeno in una scuola italiana. Maria avrebbe potuto ricordare la foto del bisnonno che era stato aiutato dalla “Mano nera”, l’unica “mano” che gli era stata tesa. Avrebbe potuto ripetere le parole del padre, quando le aveva detto che gli italiani sono migliori degli altri perché hanno l’ospitalità nel sangue. Avrebbe potuto ribadire che conoscere è bello e più si conosce, meno si ha paura e meno si viene manipolati. Ma non disse niente di tutto questo. Quando la giornalista le fece la domanda, le tornò invece in mente la frase di Ştefan. Senza che ne avesse inteso il significato, ora ne comprendeva il senso: 2000 chilometri e 2000 anni di separazione non possono fermare l’amore! Forse possono farlo la stupidità e l’ignoranza, ma la conoscenza aiuterà ad eliminare barriere e guerre. Guardò la giornalista, le sorrise grata e se ne tornò a casa pensando al lavoro dei suoi sogni, quello che di sicuro avrebbe fatto da grande.

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Mei Huì è una ragazza cinese di 15 anni. Dopo un paio di settimane di frequenza regolare in una terza media, non si presenta più in classe. Sembra impossibile comunicare con la famiglia. Che si fa? Maria Frigo ci racconta una storia dove s'intrecciano pregiudizi e voglia di vederci chiaro. 

Mei Huì non è malata!

Siamo a febbraio, in una piccola scuola di paese ai confini della provincia milanese. In una classe di terza media c'è Mei Huì, quindicenne ragazza cinese. Ha due anni più dei compagni e frequenta da poco questa scuola; si è trasferita da Prato insieme ai genitori, operai in una ditta artigianale di pellame gestita da loro parenti. È in Italia da pochi mesi e il suo italiano limita ancora molto la comunicazione. Dopo un paio di settimane di frequenza regolare, la ragazza non si presenta più in classe. Gli insegnanti la conoscono ancora poco, i compagni anche, ma alla domanda esplicita qualcuno di loro dice che no, Mei Huì non è malata, l'hanno vista lo scorso sabato al mercato del paese!

Dubbi e pregiudizi

La referente del progetto chiama la famiglia a casa, ma non riesce a farsi capire poiché nessuno parla abbastanza l'italiano. Però il giorno successivo Mei Huì è in classe e, di nuovo, non ci si capisce abbastanza per comprendere i motivi della sua prolungata assenza. Nei giorni seguenti si ripetono le assenze.
Corre voce che sia la ragazza a non voler più venire a scuola e tra i docenti prende corpo una facile spiegazione: certo, siamo ai confini dell'obbligo scolastico e probabilmente lei si sarà messa ad aiutare i genitori nella fabbrica di borsette. Del resto, sostengono alcuni, se la famiglia reputa la scuola meno importante del lavoro o comunque ha bisogno del suo aiuto e la ragazza ha quasi sedici anni, a questo punto...
Che si fa? Si accetta la situazione o si prova a capirla meglio?

Sotto sotto, la paura...

Il problema principale è nella impossibilità di comunicare con la famiglia. La referente cerca una mediatrice linguistico-culturale per la lingua cinese e, superati alcuni ostacoli di natura burocratica per la definizione del contratto, concorda con lei di andare a parlare direttamente con i genitori.
Referente e mediatrice si presentano al cancello del capannone artigianale nel quale vive la famiglia. Il colloquio rivela una realtà differente da quella immaginata. La mamma vorrebbe che Mei Huì venisse a scuola, ma la ragazza ha paura. Mentre tornava alla casa, cioè al capannone in zona industriale, ha ricevuto più volte minacce. Ma chi la sta minacciando? A poco a poco, e con il fondamentale aiuto della mediatrice, emergono i particolari della storia. Ci sono degli uomini, seduti in macchina, che quando torna da scuola le dicono cose che lei non capisce ma che non le sembrano proprio amichevoli. Una volta uno l'ha afferrata per un braccio. In più qualche notte fa qualcuno ha cercato di entrare in casa forzando una finestra. La mamma poi parla di qualcuno che vuole soldi da lei per lasciarli in pace. Referente e mediatrice suggeriscono alla mamma di sporgere denuncia presso la locale stazione dei carabinieri. La mamma, dopo qualche titubanza, accetta.

Mei Huì torna a scuola

Quando la referente ne parla con i colleghi, qualcuno commenta: sarà una storia di mafia cinese, forse è pericoloso per noi immischiarsi. Alla stazione dei carabinieri, dove va la mamma accompagnata dalla mediatrice, si precisa una realtà diversa. In paese c'è un gruppo di tossicodipendenti che si ritrova proprio nella zona industriale, un po' isolata dalle altre abitazioni. È molto probabile che siano loro, italiani, i soggetti che minacciano e chiedono soldi. I carabinieri promettono maggiori controlli e ringraziano la famiglia cinese perché la denuncia permette loro di agire. Intanto Mei Huì ha ripreso a venire a scuola.
Questa è una vicenda realmente accaduta. Gli insegnanti potevano adagiarsi sulle facili spiegazioni offerte dagli stereotipi e non vedere ciò che stava veramente accadendo. Qualcuno – la referente in questo caso – ha scelto invece di guardare oltre il velo del pregiudizio.

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Storia di Milo, Fathima e tanti altri: i servizi extrascolastici, o doposcuola, affiancano la scuola nel compito di accoglienza dei ragazzi stranieri, soprattutto nella fase iniziale, quando le difficoltà appaiono più grandi a causa dell’impossibilità di comunicare. Di Loredana D'Apote.

Comunicare senza parole

Milo, appena arrivato in Italia, va alla scuola media ed è stato inviato al nostro doposcuola. Non capisce la lingua, si dimostra molto riservato – sussurra appena, non si muove, non mi guarda, non sorride – e sembra spaventato. I suoi genitori lo hanno lasciato da piccolo per cercare lavoro e casa ed ora che finalmente possono permettersi di vivere con lui, si può immaginare la gioia quando in famiglia hanno deciso il ricongiungimento, è lui a sentirsi fuori posto.

Dopo tanti anni ancora ci si sorprende di quanto questi “nuovi arrivati” si assomiglino. Certamente uno è sudamericano e l’altro cingalese, uno è ribelle e l’altro schivo e inibito, ma è sempre possibile sperimentare il senso di spaesamento, la difficoltà dell’inserimento, lo sgomento: si percepiscono sulla pelle, si leggono nei loro occhi quando all’inizio molta parte della comunicazione passa dal corpo, visto che la lingua è nemica. Un sorriso, uno sguardo che intercetti il loro, una carezza gentile sulle spalle: la comunicazione non verbale permette di aprire un canale comunicativo senza essere intrusivi.

Un ragazzino giapponese si trovava in gravissima difficoltà a scuola: spesso si irrigidiva fisicamente, come una statua, fissava un punto nel vuoto, chiuso su se stesso e silenzioso. Il primo contatto con lui, figlio di una cultura dove l’intimità fisica è sgradita, furono il tono di voce basso, incoraggiante, poi la ricerca del contatto visivo e infine tattile. Tornò in Giappone dopo un anno. L’anno seguente, con mia grande gioia, venne a trovarci. Gli comprai i suoi giornalini preferiti, però tutto il lavoro fatto insieme – dal contatto visivo al dialogo condiviso – sembrava dissolto. Quando lo salutai affettuosamente non mi guardò negli occhi, rimase immobile e poi, inaspettatamente, mi abbracciò così forte da farmi quasi male. Mi sbagliavo circa la sua modalità comunicativa, per il nostro saluto aveva scelto la più intima.

Lingua d’origine e lingua d’accoglienza

Condividere una lingua per comunicare è importante. Quando arrivano i ragazzi filippini, ad esempio, spesso parlano l’inglese, una mediazione tra la lingua d’origine (L1) e la lingua del Paese di accoglienza (L2), e ciò aiuta ad entrare nella loro sfera relazionale. L’utilizzo dell’inglese, più che per ragioni pratiche, serve a metterli a proprio agio e a rassicurarli.
In una giornata di maltempo, sorpresi una tredicenne col naso incollato al vetro della finestra; raccontò malinconicamente come al suo Paese fosse felice di uscire all’aperto per ballare sotto la pioggia. Nessuno sa se inventasse, sognasse o fosse un ricordo di un giorno sereno, ma la condivisione di quell’episodio in inglese creò un legame.
L’incontro-scontro tra la lingua materna e la nuova lingua può generare malesseri, anche fisici, turbamento e insicurezze, ugualmente sorpresa, curiosità, entusiasmo. Lo esprime con sensibilità ed accuratezza T. B. Jelloun nel suo romanzo A occhi bassi, quando racconta l’esperienza di Fathima e del rapporto tormentato tra la sua lingua berbera e la nuova lingua francese.

Ascoltare il silenzio

Gli alunni stranieri passano una fase di silenzio, più o meno lunga a seconda della lingua di provenienza, dell’età, della personalità. Ma non è un silenzio vuoto, anzi è frutto di ricerca, di impegno, di trepidazione; basta saperlo stare ad ascoltare. Ognuno ha i suoi tempi, qualcuno deciderà di parlare stentatamente dopo qualche settimana, qualcun altro non riuscirà ad esprimersi prima di qualche mese, ma lo farà con maggiore accuratezza.
Come bambini piccoli che apprendono a parlare, bisogna sapere attendere, evitare di riempire sempre il loro silenzio con la nostra voce ed attuare interventi incoraggianti più che correttivi per non pregiudicare l’espressione. E come durante una corsa è necessario rallentare per riprendere fiato o addirittura fare una pausa, così sapere attendere in silenzio può aiutarli a non soccombere sotto la mole di suoni estranei e incomprensibili, a rielaborare le informazioni, a ricostruire i modelli linguistici per andare avanti. E le prime frasi saranno un successo atteso e condiviso.

Molteplici appartenenze

Questi brevi accenni offrono alcuni orientamenti per gli insegnanti che si ritrovano in classe, magari a metà anno, un alunno straniero di nuova immigrazione. L’attenzione educativa al non verbale, la cura della relazione, la capacità di ascoltare i silenzi e di attendere i tempi di apprendimento individuali sono alla base del lavoro didattico, lo precedono e lo rinforzano.

Ciò vale per gli alunni stranieri, ugualmente per tutti gli alunni preadolescenti, impegnati nell’incessante ricerca di un’identità ancora fragile e “diffusa”. Alcune attenzioni, un buon clima di classe ed un insegnante significativo possono creare un ambiente sereno ed incoraggiante, e stimolare quel senso di appartenenza - frazionato in molteplici appartenenze in particolar modo per i preadolescenti stranieri - senza del quale non si può crescere bene.

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Come ci comportiamo quanto arriva a casa nostra un amico da lontano, durante un periodo di festa? Come accogliamo i bambini "stranieri" a scuola, in tempo di festa e no? Gilberto Bettinelli ci ricorda che ospitalità è conoscenza, gentilezza e anche negoziazione, spesso implicita, non dichiarata.

Preferenze e attenzioni da scambiare

Supponiamo che io inviti un amico, conosciuto in un paese lontano, a cena o anche a trascorrere qualche giorno a casa mia durante un periodo di festa, diciamo il Natale. Credo che qualsiasi ospite si sentirebbe di farlo partecipe delle consuetudini della propria famiglia, quale segno migliore di apertura e di amicizia, di familiarità? Nel mio caso, l'amico troverebbe un presepe e non un albero di Natale, troverebbe candele di ogni dimensione e stile accese, vedrebbe degli angioletti appesi qui e là. Dovrei togliere tutto ciò sapendo che l’amico è di altra fede religiosa? No, è un ospite, penserei. Organizzerei la cena secondo le nostre consuetudini famigliari, perché è così che so dare il meglio di me. Ma mi preoccuperei di sapere, ad esempio, se è vegetariano perché in tal caso potrei proporre lasagne senza ragù, oppure farei in modo che potesse scegliere. Potrei arrivare anche, per gentilezza, a non mettere in tavola piatti che egli proprio aborre e magari anche a cucinare un piatto tipico del suo paese se sapessi che è da tanto che non riesce a gustarlo. Insomma gli andrei incontro in qualche modo.
Come si usa fare, potrei augurare buon Natale all’ospite. Sarei commosso se me lo contraccambiasse, perché per lui forse non significa nulla in sé ma vuol dirmi che ha capito che significa qualcosa per me, sarebbe come una carezza all’anima. E tantissimi lo hanno fatto in questi anni. E anche gli direi Salam aleikum o altro che so gli farebbe piacere.

Bambini della migrazione: ospiti o invitati?

Ospitalità è sempre conoscenza. Ospitalità è sempre gentilezza. Ospitalità è sempre negoziazione, spesso implicita, non dichiarata. Ospitalità in una famiglia, dunque. Vale questo paragone nel caso della scuola? Riflettiamo:

• i bambini "della migrazione" nella scuola sono ospiti e vi sono solamente invitati?
• la scuola è una famiglia che condivide consapevolmente usi e costumi?

Se la vostra risposta è negativa a entrambe le domande – come è per me – la risposta è come far sì che tutti si sentano partecipi, a casa propria.
La scuola non ospita e forse neppure si dovrebbe dire che "accoglie" alcuni che arrivano d'altrove, la scuola accoglie e ospita tutti e basta, e ognuno è ospite, a un tempo ospitante e ospitato. La nostra parola italiana “ospite”, guarda caso, contiene il doppio senso. E la scuola non è un famiglia ma una collettività costantemente in via di costruzione e definizione. Occorre sentirci coloro che ospitano e che sono ospitati.

Di tutti e di ciascuno

Della buona ospitalità possiamo allora ricordare gli insegnamenti:

• conoscenza: siamo sicuri che "i nostri" costumi siano così indigesti e inaccettabili per pochi/tanti ospiti?
• gentilezza: che cosa possiamo fare per far sentire ognuno a proprio agio, a casa?
• negoziazione: ognuno tiene presente chi è l'altro e trova il modo di venirgli incontro.

E negoziamo, con conoscenza e gentilezza, sapendo che vi sono relazioni strettissime fra uso degli spazi e potere, spazi e idee di egemonia o subalternità. L’organizzazione degli spazi di una struttura ci dice molte cose del “curricolo implicito”, più pervasivo e tenace di quello dichiarato. Così penso, ad esempio, che nell’atrio di rappresentanza di una scuola vada ciò che condividiamo, ciò che unisce. Si potrebbe prevedere, ad esempio, una stanza delle tradizioni del cuore nella quale ospitare i segni delle feste di tutti.
Tutti dobbiamo sentirci ospiti e tutti famigliari. Fare qualcosa gradito ad alcuni o molti in un dato momento comporta di farlo per altri in altri momenti, cioè con reciprocità.

La scuola come figlia e madre della società

La scuola non è una chiesa, una moschea, una pagoda e neppure il circolo degli atei e degli agnostici. La scuola è la scuola di tutti e di ciascuno. Il mondo in cui sono immersi i bambini fuori nella scuola deve entrare per ragioni psicopedagogiche che sappiamo e che non trattiamo qui, ma con conoscenza, gentilezza, capacità di riconoscere e negoziare, reciprocità, senso della misura, criticità.

Conoscenza, gentilezza, negoziazione: un esercizio di democrazia che non ha mai decisioni preordinate. La scuola è figlia della società e madre della società, scriveva Dewey. Non può sottrarvisi ma può introdurre nuovi approcci e atteggiamenti.

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La nostra scuola, forse, non è pienamente attrezzata per far fronte ai cambiamenti dei “nuovi alunni stranieri”. Come educare con lungimiranza? Una proposta di Elisabetta Micciarelli. 

La difficoltà a educare con lungimiranza

La nostra scuola, forse, non è pienamente attrezzata per far fronte ai cambiamenti dei “nuovi alunni stranieri” e soprattutto per garantirne a tutti pari opportunità di successo formativo. Un’affermazione tutta da argomentare affinché non venga interpretata come una responsabilità legata solo all’eventuale inadeguatezza del corpo insegnante, quanto piuttosto alla difficoltà del sistema scolastico a tenere il passo con i cambiamenti sociali e alla capacità di “educare con lungimiranza”. Per quanto impegno si possa profondere, si ha la sensazione che l’insegnamento rincorra i processi di trasformazione sociale rimanendo però sempre “un passo indietro”: la scuola è costretta a muoversi in una logica perennemente emergenziale.
Negli anni che sono seguiti ai primi inserimenti di bambini, per lo più ricongiunti, (nelle Marche siamo intorno alla fine degli anni ’90) tutto lo sforzo degli insegnanti era rivolto a far sì che acquisissero la lingua italiana prima possibile. Spesso si responsabilizzavano le famiglie poiché, in casa, si continuava a parlare la lingua d’origine, fatto ritenuto limitante e ostativo all’apprendimento dell’italiano. Ancora, una volta superato il gap della comprensione della seconda lingua relativa alla prima comunicazione, ingenuamente si proponevano immediatamente i contenuti disciplinari. Ci è voluto ancora del tempo per introdurre nel lessico dei docenti e nelle pratiche didattiche la distinzione tra lingua della comunicazione, del “qui ed ora” e la lingua per lo studio.

E intanto, tutto cambia

Mentre la scuola, con grande sforzo e diversi incidenti di percorso cercava di attrezzarsi per rispondere a queste esigenze, lo scenario degli studenti in classe cambiava: cresceva il numero di alunni nati in Italia e diminuivano i ricongiungimenti e i NAI. La rapidità e il cambiamento veloce dei flussi migratori cambiava. Cambia la società, così come cambiava la scuola: le aule e le condizioni dell’insegnamento in questi anni sono profondamente diversi, ma debbono continuamente adeguarsi, per assumere, sempre più, una visione prospettica. Da ambienti monolingui o monoetnici in cui ci trovavamo a vivere fino a non più tardi di 15 anni fa ad oggi si sono verificate trasformazioni importanti che esigono altrettante trasformazioni.
Che cosa può fare la scuola per essere “adeguata” soprattutto in una visione a lungo termine, per essere una scuola di tutti e per tutti con un ampio respiro universalista capace di ricalibrarsi rispetto alle nuove esigenze? È sufficiente una rivisitazione di metodi, strumenti e interventi didattici e organizzativi per rispondere alle “nuove” esigenze o serve uno sguardo pedagogico radicalmente diverso?

Le attenzioni ai più piccoli

La dirigenza di un Istituto comprensivo rappresenta, in questo contesto, un osservatorio privilegiato. Da questo angolo e visuale c’è modo di “farsi carico” e di osservare il percorso scolastico di bambini che frequentano un ciclo scolastico di 11 anni. Entrano a tre anni nella scuola dell’infanzia (alcuni hanno anche frequentato i nidi comunali) e terminano adolescenti con l’esame di Stato della secondaria di I grado.
Nonostante tutte le attenzioni e gli accorgimenti messi in atto, la distanza tra gli esiti scolastici degli alunni italiani e “stranieri” rappresenta ancora una forte criticità. Fino a un recente passato, l’urgenza del fenomeno aveva costretto la stragrande maggioranza delle scuole a mobilitarsi e a organizzarsi individuando un docente referente per l’intercultura, nominare una commissione di accoglienza che prevedesse anche la partecipazione del personale di segreteria, prevedere l’inserimento dei nuovi alunni in classe con percorsi modulati, stabilire criteri di valutazione piani educativi personalizzati….

Se possiamo ritenere che questa sensibilità diffusa e orientata agli alunni neoinseriti, si sia – almeno in parte, radicata – rimane ora da chiedersi quali risposte dobbiamo prevedere per i nuovi scenari in forte cambiamento. A partire da alcune domande: Un bambino nato in Italia da una famiglia straniera, trova una sensibilità e una cultura dell’accoglienza capace di leggere i suoi “nuovi” bisogni? I suoi saperi e le sue capacità (ad esempio, quelle linguistiche in L1) sono riconosciuti e valorizzati? I suoi progressi di apprendimento dell’italiano sono osservati con attenzione e accompagnati con cura?
Una scelta cruciale della scuola è oggi quella di moltiplicare le attenzioni per i più piccoli perché un cammino di inclusione comincia dai suoi primi passi.

Elisabetta Micciarelli, dirigente scolastico

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Le scuole multiculturali sono luoghi complessi, spesso inserite in contesti territoriali trascurati, spesso disertate dagli italiani, spesso alle prese con numerosi problemi e scarsità di risorse. Eppure è in scuole come queste che ci si confronta, oggi, con la società di domani. Di Concetta Mascali, dirigente scolastico a Torino.

Un microcosmo di nuova socialità

Le scuole multiculturali sono luoghi complessi, spesso inserite in contesti territoriali trascurati, spesso disertate dagli italiani, spesso alle prese con numerosi problemi e scarsità di risorse, eppure è in scuole come queste che ci si confronta – oggi – con la società di domani.
In queste scuole il pluralismo culturale è la quotidianità, ogni giorno le diversità imparano ad incontrarsi e le culture si avvicinano, ogni giorno capitano occasioni per riflettere su atteggiamenti, stereotipie e pregiudizi e ogni giorno si aprono nuovi dialoghi. Le scuole multiculturali educano all’interdipendenza positiva, alla reciprocità, costruiscono relazioni e fanno crescere competenze chiave, perché la cittadinanza attiva si impara a scuola.
Gli allievi di origine non italiana imparano la nostra lingua, imparano dagli insegnanti ma anche dai coetanei. Si integrano, ma portano elementi di novità e sarebbe interessante esaminare quanto e come è cambiata la nostra scuola grazie all’influenza dei ragazzi stranieri.

Pazienza, attenzione, ascolto

Dirigo da quattro anni un Istituto comprensivo inserito in un contesto multiculturale, nel centro di Torino, vicino al grande mercato all’aperto di Porta Palazzo. Lingue e culture diverse si erigono talvolta a barriere, e usi e consuetudini sconosciuti possono prestarsi ad incomprensioni, ma sono proprio la tensione a risolvere una quotidianità difficile, la ricerca di mediazione di conflitti, l’apertura a nuove soluzioni che ci allenano a costruire un futuro migliore. È inevitabile che i risultati non si vedano subito.

Il rapporto con le famiglie, requisito imprescindibile di ogni buona scuola, deve in questo caso tener conto di molte variabili e caratteristiche che rimandano alle diverse culture di provenienza. Il punto che dovrebbe essere di partenza (come in altre scuole frequentate prevalentemente da italiani) è in realtà un punto di arrivo, non facile da raggiungere: costruire un’idea di scuola condivisa da tutti.
La collaborazione con le famiglie è un percorso difficile, che va ricercato e costruito, perchè collaborare con la famiglia è il modo migliore per prendersi cura di un bambino.
Spesso gli stessi bambini funzionano da “mediatori” e aiutano la scuola a trovare un’intesa con la famiglia. I pre-concetti, i pre-giudizi sono quasi ineliminabili. Sono strategie che usiamo quotidianamente, inconsapevolmente, modalità di pensiero veloci per arrivare subito a conclusioni... non sempre corrette. Talvolta è quasi un sollievo accorgersene: per esempio, un gruppo di insegnanti voleva inoltrare delle lettere di richiamo ad alcune famiglie cinesi, che a loro avviso non si occupavano abbastanza dei figli, perchè li facevano venire a scuola da soli e non sempre venivano a prenderli, con grande disagio di docenti e bambini… e di genitori. Con l’aiuto dei mediatori linguistici e culturali abbiamo scoperto che questi genitori arrivavano da paesi in cui era consuetudine recarsi a scuola da soli, e non sapevano che nelle nostre scuole fosse invece obbligatorio accompagnare i figli. Si poteva adesso, più correttamente, ricondurre quell’atteggiamento a una specifica cultura e non alla mancanza di cura verso i figli. Anche il dialogo con quelle famiglie ne avrebbe tratto vantaggio.

Problemi analoghi si presentano rispetto a molte altre questioni: basti pensare a culture in cui le punizioni corporali sono ancora considerate un valido strumento educativo, o a paesi in cui il coinvolgimento dei genitori nella scuola non è previsto: la scuola coinvolge solo allievo e maestro, impegna poche ore al giorno, per il resto i figli crescono liberi all’aperto. Non esiste l’accompagnamento nei compiti, la firma sul diario, i colloqui, ecc. Come si fa a spiegare tutto questo? E quanto può essere lungo questo percorso di conoscenza? Per gli insegnanti vuol dire saper ascoltare, sospendere il giudizio, avere molta pazienza, intuizione e voglia di capire. Come si legge nel documento La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri: "insegnare in una prospettiva interculturale vuol dire assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola, occasione privilegiata di apertura a tutte le differenze”.

La difficoltà di essere italiani se non si ha la pelle bianca

Contrariamente a quello che si potrebbe presumere, non mi imbatto spesso in pregiudizi o episodi di razzismo perché vivere la quotidianità interculturale ci porta ad essere attenti alle piccole diversità. Più ancora che a quelle culturali, alle diversità che rendono ogni persona straordinariamente unica. Quando si parla con una persona, e la si ascolta, quello che emerge è la sua flessibilità o la sua rigidità, la sua curiosità, la sua apertura o la sua chiusura; emergono elementi della sua personalità, più forti della sua cultura. È proprio questo che fa la differenza: non siamo tutti uguali, siamo tutti diversi.
Sento di poter affermare che nessuno dei miei allievi ha pregiudizi razzistici e che per tutti questi bambini e ragazzi del futuro il compagno con marcatori etnici diversi è, prima di tutto, un compagno, qualcuno con cui allearsi, con cui giocare, studiare o bisticciare, ma non è uno straniero, non è un “diverso”.

Talvolta invece mi capita di riscontrare atteggiamenti di chiusura in qualche genitore, non necessariamente italiano. E talvolta mi sorprendo a scoprire preconcetti in me stessa, come ad esempio, quando è arrivato un genitore senegalese ad iscrivere nella scuola primaria due gemelli di 9 anni, scuri come cioccolatini e coi capelli dreadlocks. Quando li ho incontrati con una giovane e delicata signora bianca non ho neanche lontanamente pensato che potesse essere la loro madre. Non averci pensato mi ha riempita di stupore.
Lavorare in un contesto così fortemente internazionale obbliga talvolta a scontrarsi con stereotipie e preconcetti e suggerisce riflessioni importanti. Avevo chiesto ad una rappresentante di classe, di chiare origini africane, da dove arrivasse. “Sono nata qui, sono italiana”, aveva risposto, riempiendomi di imbarazzo. In quella risposta si può leggere tutta la difficoltà di essere italiani se non si ha la pelle bianca, e tutti i pregiudizi retaggio di una cultura che ancora ci portiamo dietro.

Un bisticcio “multiculturale”

I pregiudizi funzionano dentro di noi senza che ce ne rendiamo conto, sono leggeri e impalpabili, sono delle strategie che ci aiutano ad avere una visione del mondo compatibile con le nostre idee e con la nostra formazione. E a volte, proprio perché profondi e inconsapevoli, ci inducono in errore. Ma riconoscere l’errore vuol dire apprendere e qualche volta lo stupore che si ricava dallo scoprire il proprio pregiudizio è anche piacevole, come dimostra l’episodio che cito di seguito.
Qualche tempo fa un insegnante di classe quarta mi ha chiesto se poteva mandare in presidenza uno dei suoi ragazzi più difficili da gestire. Voleva la mia collaborazione e l’autorevolezza della dirigente per impartire a quel ragazzo una bella “predica”, perché aveva bisticciato violentemente con un suo compagno.

Dopo aver accompagnato il ragazzo nel mio ufficio, l’insegnante è andata via, lasciando lì, piuttosto a disagio, un ragazzo di colore, alto e forte, ma un po’ disorientato in quella situazione da cui non sapeva bene cosa aspettarsi. Lo lascio un po’ in piedi, pensando che macinare un po’ di ansia possa aiutarlo a rivedere i suoi errori, e gli racconto cosa mi aveva detto la sua insegnante, informandolo dei capi d’accusa che gli sono mossi. Poi gli chiedo di raccontarmi la sua versione dei fatti. Esita, inizia con un po’ di titubanza, ma man mano la sua versione acquista note di autenticità, e cerca di essere esauriente nel riferirmi i fatti. Lo faccio sedere. Continua a giustificare il suo operato, ma riconosce anche i suoi errori. Ad un certo punto, quasi sul punto di piangere, mi dice che il compagno, italiano, con cui ha bisticciato gli ha detto di tornarsene al suo paese.
Non dico niente, ma penso che quella frase non può essere nata nella testa di un bambino che frequenta questa scuola, forse l’ha sentita ripetere ai genitori, forse la famiglia del compagno italiano ha ancora qualche pregiudizio da vincere. Forse è sempre colpa degli adulti. Forse e forse.

In ogni caso voglio capire meglio e chiedo che anche il ragazzo italiano venga in presidenza a raccontare la sua versione dei fatti. Il ragazzo italiano non dice niente sulla frase incriminata, e dunque gli chiedo in modo esplicito se è vero che ha detto al suo compagno di tornarsene al suo paese. Abbassa gli occhi, tira su col naso e poi dice, tutto d’un fiato: “Sì, è vero che gliel’ho detto, ma è stato lui che per primo mi ha detto di ritornarmene in Puglia!”.

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